Quand un exercice simple devient une montagne : les fonctions exécutives chez l'enfant

Il y a quelques jours, j'ai proposé à mon fils de faire dix minutes de grammaire, histoire d'entretenir les notions de français avant son entrée en sixième.

Dans le manuel, la leçon se présentait sur une double page : d'un côté, un récapitulatif du chapitre sur la nature des mots, avec les différentes natures qui existent ; de l'autre, des exercices d'application. À tout moment, il pouvait se référer à la leçon juste à côté, puisque le livre restait ouvert.

Il connaissait déjà cette leçon — tout au long de l'année, on avait travaillé la répétition et la récupération en mémoire sur ce type de notions. Ce n'était donc pas vraiment une découverte, plutôt un petit coup de redémarrage : la mémoire est revenue très vite.

Pour éviter d'écrire dans le manuel, je lui ai donné une feuille à côté. Il y avait cinq exercices en tout, pas très longs. Pour les premiers, rien de compliqué : là où il fallait normalement souligner un mot dans le livre, il le recopiait simplement sur sa feuille.

Tout se passait plutôt bien. Ça avait pris dix minutes, même pas.

Puis est arrivé le dernier exercice, dans lequel il fallait classer différents mots dans un tableau : noms, pronoms, etc.

Et là, blocage : « Mais ça va prendre des heures ! »

Il ne voulait pas recopier les mots. Ce qui, quelques minutes auparavant, semblait être un petit exercice de grammaire devenait soudain une tâche énorme.

Pourtant, il connaissait les notions travaillées.

Alors, qu'est-ce qui venait de changer ?

Ce n'était pas forcément l'exercice qui était difficile

C'est précisément ce genre de situation qui m'intéresse dans mon travail d'orthopédagogue.

Vu de l'extérieur, on pourrait simplement penser : « Il ne veut pas le faire. »

Pourtant, lorsqu'on regarde ce qui se passe étape par étape, la situation est beaucoup plus complexe.

Pour réaliser cet exercice, il ne suffit pas de « connaître la grammaire ».

Il faut :

comprendre ce qui est demandé => repérer les informations utiles => garder la consigne en tête => identifier la nature de chaque mot => choisir dans quelle catégorie le placer => organiser son travail => décider par quoi commencer => maintenir son attention ;gérer ce qui doit être écrit => vérifier que l'on répond bien à la demande.

Et toutes ces opérations doivent fonctionner ensemble.

C'est là que l'on peut parfois avoir une impression paradoxale : l'enfant semble savoir, mais il n'arrive pas à utiliser ce qu'il sait dans la situation présente.

Ce n'est pas nécessairement que la connaissance a disparu.

C'est parfois la coordination de toutes les opérations nécessaires pour mobiliser cette connaissance qui devient coûteuse.

Une tâche peut être beaucoup plus complexe qu'elle n'en a l'air

Nous avons tendance, en tant qu'adultes, à sous-estimer tout ce que nous faisons automatiquement. Pour nous, classer un mot dans un tableau peut sembler presque mécanique. Pour un enfant, surtout lorsque plusieurs opérations sont encore en cours d'automatisation, chacune de ces étapes demande encore une certaine mobilisation mentale.

Et si une autre difficulté vient se greffer sur cette chaîne — une écriture lente, une consigne inhabituelle, une notion moins bien maîtrisée, un changement dans la présentation de l'exercice — la tâche peut rapidement prendre une autre dimension.

Quand plusieurs fonctions exécutives doivent travailler ensemble

Dans un exercice de grammaire, plusieurs fonctions exécutives peuvent être sollicitées simultanément chez l'enfant.

Adele Diamond (2013), référence majeure sur le sujet, distingue notamment trois fonctions exécutives centrales : l'inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive.

La mémoire de travail permet notamment de conserver temporairement certaines informations utiles pendant que l'on agit.

La flexibilité cognitive intervient lorsqu'il faut changer de point de vue, s'adapter à une nouvelle manière de faire ou passer d'une opération à une autre.

L'inhibition permet notamment de résister à une réponse trop rapide ou à une réaction immédiate pour poursuivre l'objectif fixé. Le psychologue du développement Olivier Houdé rappelle d'ailleurs que l'inhibition ne consiste pas seulement à connaître la bonne réponse, mais à savoir résister à une réponse automatique qui vient plus vite qu'elle, mais qui n'est pas la bonne.

Ces fonctions ne travaillent évidemment pas séparément dans la réalité. Elles participent ensemble à la réalisation de tâches complexes ( travaux de Miyake et de ses collègues).

C'est ce qui peut rendre certaines situations particulièrement déroutantes pour les parents.

L'enfant peut connaître la règle.

Il peut même être capable de réussir l'exercice lorsqu'un adulte l'accompagne.

Et pourtant, face à la même tâche seul, il peut se retrouver bloqué.

Pourquoi la tâche peut-elle soudain sembler insurmontable ?

Dans mon exemple, le problème n'était pas seulement de trouver la bonne réponse.

Il fallait aussi gérer le format de la tâche.

Le manuel proposait initialement de colorier les mots directement. Comme il ne devait pas écrire dans le livre, il fallait modifier la manière de procéder.

Pour moi, cette adaptation était simple : « On va refaire le tableau sur une feuille et classer les mots dedans. »

Pour lui, ce changement représentait une nouvelle série d'opérations.

Ce changement de modalité peut également solliciter la flexibilité cognitive : il faut abandonner la manière de faire initialement prévue pour en adopter une autre.

Il avait déjà anticipé le coût : « ça va prendre des heures ». Cette représentation de la tâche peut elle-même rendre son abord plus difficile, notamment lorsque les ressources de la mémoire de travail sont déjà fortement sollicitées.

Dans ce cas, le problème n'est donc pas forcément :

« Est-ce qu'il sait faire ? »

Mais plutôt :

« Qu'est-ce que cette tâche lui demande de gérer en même temps ? »

Et parfois, un petit changement suffit à faire basculer la situation

C'est aussi ce qui m'a frappée dans cette situation.

Au départ, mon fils était volontaire pour faire ces quelques exercices. Ce n'était pourtant pas particulièrement son activité préférée.

Le blocage est apparu lorsque la manière de réaliser l'exercice a changé.

Je lui ai alors posé une question très simple :

« À l'école, quand vous avez un exercice dans un manuel, vous faites comment ? »

Il m'a répondu qu'ils recopient.

« Et avec ta maîtresse, tu le fais ? »

Oui.

Il était donc capable de réaliser cette opération dans un autre contexte.

Le problème n'était pas l'impossibilité matérielle de recopier.

Il y avait quelque chose dans cette situation précise, avec cette consigne, ce support, cette organisation et la représentation qu'il s'en faisait, qui rendait l'action beaucoup plus difficile.

C'est une distinction importante.

Une compétence ne s'exprime pas toujours de la même manière selon le contexte dans lequel elle est sollicitée.

Alors, qu'est-ce qui peut aider ?

Dans cette situation, je ne lui ai pas simplement dit : « Mais enfin, tu sais faire ! »

À un moment, il m'a proposé un compromis : « Moi je te les dis, et toi tu les notes dans le tableau. » Je lui ai répondu que non, que ce n'était pas à moi de le faire. Pour moi, recopier ces mots n'avait aucun intérêt : je sais déjà les écrire. Pour lui, en revanche, c'était l'occasion de continuer à entraîner son geste graphique — un point sur lequel il a un peu de retard. J'ai fait le parallèle avec le collège : là-bas, il faudra qu'il écrive beaucoup plus vite, et si c'est moi qui écris à sa place maintenant, je ne l'aide pas à se préparer pour la suite.

Je suis donc restée avec lui, non pas pour faire à sa place, mais pour alléger ce qui pesait sur lui à ce moment précis.

Nous avons commencé par une petite partie du tableau. Puis une autre. Et je lui ai laissé choisir par quelle catégorie commencer.

Ce simple découpage lui a permis d'aborder la tâche étape par étape, plutôt que comme un ensemble à traiter d'un seul coup.

Ce n'est pas la difficulté de la notion qui a changé : il connaissait déjà les natures de mots. C'est la quantité d'éléments à gérer en même temps — le format, l'organisation, la longueur perçue de la tâche — qui s'est réduite.

Petit à petit, ce qui lui semblait être une énorme montagne est redevenu une succession de petites actions réalisables.

C'est précisément ce que documentent les travaux sur la charge cognitive : une même compétence peut être accessible ou non selon la quantité de ressources que la présentation de la tâche exige en plus de la compétence elle-même. Alléger cette charge — sans rien retirer du contenu à apprendre — peut suffire à débloquer une situation qui semblait insurmontable.

Derrière un « je n'y arrive pas », regarder ce qui se passe réellement

C'est peut-être finalement ce qui me paraît le plus important dans cette petite scène du quotidien.

Lorsqu'un enfant bloque devant un exercice, nous cherchons souvent immédiatement la cause du côté des connaissances :

Est-ce qu'il a appris sa leçon ? Est-ce qu'il a compris ? Est-ce qu'il a oublié ?

Ces questions sont évidemment importantes.

Mais elles ne sont pas toujours suffisantes.

Il peut être intéressant de regarder le chemin entre « je connais » et « je réussis à faire ».

Que doit-il garder en tête ? Que doit-il sélectionner ? À quel moment précis le processus se bloque-t-il ?

C'est parfois que l'on comprend enfin pourquoi un exercice qui paraît très simple à un adulte peut devenir une véritable montagne pour un enfant.

Et c'est aussi ce qui permet de chercher une aide réellement adaptée : non pas faire davantage à sa place, mais identifier ce qui lui coûte, puis lui donner progressivement les moyens de le gérer lui-même.

Bibliographie

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.

Houdé, O. (2020). L'inhibition au service de l'intelligence. Presses universitaires de France.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex "Frontal Lobe" Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49–100.

Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12, 257–285.