Faire ses devoirs seul : pourquoi certains enfants n'y arrivent pas?

« Pourtant, il sait faire ! »

C’est une phrase que j’entends très régulièrement en séance.

Les parents racontent que leur enfant est capable de résoudre un problème de mathématiques lorsqu’ils sont à côté de lui. Qu’il retrouve la méthode lorsqu’on lui pose quelques questions. Qu’il sait parfaitement expliquer une notion… mais qu’une fois seul devant son cahier, il peut rester plusieurs minutes à regarder sa feuille sans commencer.

Parfois, ce n’est même pas une difficulté scolaire qui pose problème.

L’enfant sait qu’il doit faire ses devoirs. Il sait ce qu’il a à faire. Mais il ne s’y met pas. Il se lève, prend un objet, regarde autre chose, trouve mille choses à faire… jusqu’à ce que l’adulte intervienne.

Et lorsque le parent finit par s’asseoir à côté de lui, tout semble soudain devenir plus facile.

Alors, que se passe-t-il ?

Savoir faire et savoir se mettre en action : deux choses différentes

On pense facilement que si un enfant sait résoudre un exercice lorsqu’il est accompagné, il devrait pouvoir le faire seul.

Pourtant, une tâche scolaire ne mobilise pas uniquement les connaissances nécessaires pour la résoudre. Elle demande également de savoir se mettre en action, maintenir son objectif, sélectionner les informations pertinentes, organiser les différentes étapes et contrôler son propre raisonnement.

Ces capacités font notamment intervenir les fonctions exécutives.

Adele Diamond (2013) distingue notamment trois fonctions exécutives centrales : l’inhibition, qui permet notamment de contrôler une réponse automatique ou de résister aux distractions ; la mémoire de travail, qui permet de maintenir et de manipuler temporairement des informations ; et la flexibilité cognitive, qui permet d’adapter sa stratégie ou de changer de point de vue.

D’autres processus de niveau plus élevé, comme le raisonnement, la résolution de problèmes ou la planification, s’appuient notamment sur ces fonctions.

Une importante méta-analyse menée auprès d’enfants et d’adolescents montre d’ailleurs que les fonctions exécutives sont significativement associées aux performances dans plusieurs domaines scolaires, notamment la lecture, les mathématiques et le langage (Spiegel et al., 2021).

Autrement dit, connaître une méthode et savoir l’utiliser seul sont deux compétences différentes.

Un enfant peut avoir appris comment résoudre un type de problème, être capable de le faire lorsqu’on l’accompagne, mais ne pas encore parvenir à identifier seul la stratégie pertinente, à retrouver les étapes ou simplement à se lancer.

Il peut donc exister un décalage entre la compétence que l’enfant possède et sa capacité à la mobiliser de manière autonome.

« Je sais faire… mais je ne sais pas par où commencer »

Prenons un exemple.

Un enfant doit résoudre un problème de mathématiques.

Il lit l’énoncé, mais reste bloqué.

Son parent lui demande : « Qu’est-ce qu’on te demande de trouver ? »

L’enfant relit.

« Quelles informations tu as dans l’énoncé ? »

Il commence à les repérer.

« Est-ce qu’il y a quelque chose que tu as déjà rencontré dans un exercice ? »

Et progressivement, le chemin de résolution réapparaît.

L’adulte n’a pas nécessairement donné la solution. Il a aidé l’enfant à retrouver une démarche qu’il était capable de mobiliser avec un peu de guidage.

Ce type de situation montre que la difficulté ne se situe pas toujours dans la connaissance elle-même. Elle peut se trouver dans le passage entre « je connais » et « je sais quoi faire avec ce que je connais ».

La présence de l’adulte apporte alors une structure extérieure : elle peut aider à maintenir le but, orienter l’attention, sélectionner les informations utiles ou relancer le raisonnement.

L’enfant peut ainsi montrer des compétences qui restent difficiles à mobiliser sans ce soutien.

C’est pourquoi, en accompagnement, il est intéressant de ne pas seulement se demander si l’enfant sait faire, mais aussi ce qui se passe entre le moment où il rencontre la tâche et celui où il parvient à agir efficacement.

Quand l’adulte devient le « déclencheur »

Cette difficulté peut également apparaître avant même le début des devoirs.

• L’enfant sait qu’il doit travailler.

• Il connaît ses devoirs.

• Il dispose des compétences nécessaires.

• Mais il ne commence pas.

Il peut se laisser attirer par une activité plus facile ou plus immédiatement gratifiante, repousser le moment de commencer ou avoir besoin que l’adulte intervienne pour enclencher l’action.

Ce type de difficulté peut notamment faire intervenir les fonctions exécutives, dont l’initiation et l’autorégulation.

Mais attention : un enfant qui ne commence pas ses devoirs n’a pas nécessairement un problème de fonctions exécutives.

La fatigue, la difficulté de la tâche, la peur de l’erreur, le manque de compréhension, la motivation, l’environnement ou encore la charge cognitive peuvent également influencer son comportement.

C’est pourquoi il est important de ne pas réduire trop rapidement une difficulté d’apprentissage à une seule explication.

L’observation du contexte peut justement apporter des informations précieuses.

Un enfant qui prend facilement des initiatives dans une activité qui l’intéresse, mais qui peine à entrer dans une tâche scolaire pourtant à sa portée, peut par exemple avoir besoin de davantage de structure dans cette situation précise.

L’autonomie n’est donc pas forcément une caractéristique stable de l’enfant : elle peut varier selon les situations.

La nature de la tâche, son niveau de familiarité, l’intérêt qu’elle suscite ou encore la quantité de structure qu’elle fournit peuvent modifier considérablement la façon dont l’enfant entre dans l’action.

Et si l’aide du parent était utile… mais seulement temporairement ?

Lorsque l’enfant est bloqué, il est naturellement tentant de faire avec lui.

Et c’est parfois exactement ce dont il a besoin.

Le problème apparaît lorsque l’aide devient indispensable à chaque étape.

" Lis la consigne. Qu’est-ce qu’on te demande ? Quelle information est importante ? Tu as déjà fait quelque chose comme ça. Quelle opération pourrait convenir ?"

L’enfant finit par réussir. Mais qui a réellement piloté la démarche ?

C’est là que l’accompagnement peut prendre une autre direction.

L’objectif n’est pas simplement de faire réussir l’enfant avec un adulte.

Il s’agit progressivement de lui permettre de prendre en charge lui-même les opérations qui étaient auparavant soutenues par l’adulte.

C’est notamment l’un des enjeux des approches métacognitives et de l’autorégulation des apprentissages : aider l’élève à apprendre à planifier, surveiller et ajuster sa propre démarche, plutôt que de dépendre durablement d’un guidage extérieur.

La deuxième édition du guide de l’Education Endowment Foundation consacré à la métacognition et à l’autorégulation souligne notamment l’intérêt d’enseigner explicitement ces stratégies, de les modéliser et de fournir un étayage qui puisse progressivement s’alléger à mesure que l’élève devient plus autonome (EEF, 2025).

Le questionnement de l’adulte peut alors avoir une autre fonction : il ne sert plus seulement à débloquer l’exercice, mais à apprendre à l’enfant à se poser progressivement les mêmes questions à lui-même.

De la même manière, lorsqu’un enfant peine à expliquer ce qui l’a bloqué, l’adulte peut l’aider à mettre des mots sur ce qui s’est passé : « À quel moment tu ne savais plus quoi faire ? », « Qu’est-ce qui t’a permis de repartir ? », « Qu’est-ce que tu pourrais essayer la prochaine fois ? »

L’objectif est alors de rendre progressivement explicites des démarches qui étaient jusque-là prises en charge par l’adulte.

Passer de « je t’aide » à « tu sais comment t’aider »

Et c'est exactement ce que je cherche à développer en séance : au lieu de donner immédiatement la réponse, on peut apprendre à l’enfant à retrouver progressivement les questions qui l’aident à avancer.

Avant de commencer :

• Qu’est-ce que je dois faire ?

• Quel est le résultat attendu ?

• Par quoi puis-je commencer ?

Quand je bloque :

• Qu’est-ce que je comprends déjà ?

• Qu’est-ce qui me manque ?

• Est-ce que j’ai déjà rencontré une situation semblable ?

• Quelle stratégie pourrais-je essayer ?

Avant de terminer :

• Est-ce que j’ai répondu à la question ?

• Est-ce que mon résultat est cohérent ?

• Est-ce que j’ai vérifié mon travail ?

Au départ, ces questions peuvent être posées par l’adulte.

Puis elles peuvent être affichées sur un support.

Ensuite, l’enfant apprend progressivement à se les poser lui-même.

C’est cette évolution qui permet de passer de l’étayage à l’autonomie.

L’objectif n’est pas de supprimer l’aide, mais de la faire évoluer

Un enfant qui a besoin d’un adulte à côté de lui n’est pas nécessairement un enfant qui ne sait pas faire.

Il peut simplement avoir besoin, pour un temps, d’un étayage extérieur pour mobiliser des compétences qu’il possède déjà.

L’enjeu n’est donc pas de retirer brutalement cette aide, mais de la faire évoluer progressivement : donner un repère plutôt qu’une réponse, poser une question plutôt que guider toute la démarche, puis laisser de plus en plus de place à l’enfant.

Cette progression demande du temps. Elle suppose aussi d’accepter que l’enfant puisse encore hésiter, se tromper, revenir en arrière ou avoir besoin d’un soutien ponctuel. L’autonomie ne se décrète pas : elle se construit à travers des expériences répétées où l’enfant apprend peu à peu qu’il peut trouver seul comment avancer.

Parce qu’entre : « Je ne sais pas faire » et « Je sais faire, mais je n’arrive pas encore à le faire seul », il existe tout un espace de travail.

Et c’est précisément dans cet espace que je travaille avec les apprenants que j’accompagne : identifier ce qui les bloque, s’appuyer sur leurs ressources et construire avec eux des stratégies qu’ils pourront progressivement réutiliser seuls.

Un principe que l’on retrouve aussi dans l’enseignement explicite

Cette manière d’accompagner l’enfant rejoint certains principes de l’enseignement explicite : rendre l’objectif et la démarche visibles, montrer comment s’y prendre, guider l’élève dans les premières étapes, puis lui laisser progressivement davantage de responsabilité. L’objectif n’est pas que l’adulte reste indispensable, mais que l’enfant puisse peu à peu s’approprier la démarche et la mobiliser seul.

Autrement dit, il ne s’agit pas seulement de passer du « je ne sais pas faire » au « je sais faire », mais aussi du « je sais faire quand on m’aide » au « je sais comment m’y prendre seul ».

Et si votre enfant avait surtout besoin d’apprendre à s’aider lui-même ?

Si vous reconnaissez votre enfant dans ces situations, l'enjeu n'est pas seulement de lui apprendre à faire ses devoirs seul, mais de comprendre ce qui l’empêche de mobiliser seul ce qu’il sait déjà.

L’orthopédagogie peut alors aider à identifier les stratégies qui lui correspondent et à les rendre progressivement accessibles, jusqu’à ce qu’il puisse les utiliser de manière plus autonome.

C’est cette démarche qui guide les accompagnements que je propose : apprendre à apprendre, en construisant avec chaque enfant des stratégies qui lui ressemblent.

Bibliographie

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49–100.

Spiegel, J. A., Lonigan, C. J., & Phillips, B. M. (2021). The influence of executive function on the relationship between language and mathematics achievement. Journal of Experimental Child Psychology, 210, 105215.

Education Endowment Foundation (2025). Metacognition and Self-Regulated Learning: Guidance Report (2nd ed.). London: Education Endowment Foundation. Published 13 November 2025

Mes clés... pour comprendre l'enseignement explicite - CSEN