« Sois sage » : ce que cette injonction révèle de notre regard sur les enfants à la lumière des fonctions exécutives chez l’enfant
- Nathalie Pérignon
- 19 mai
- 4 min de lecture
« Sois sage. »
C’est une phrase qu’on entend partout. Dans les familles, à l’école, dans les salles d’attente, dans les magasins, chez les grands-parents.
Être sage, ce serait :
écouter,
rester calme,
ne pas déranger,
faire ce qu’on demande,
gérer ses émotions,
rester assis,
attendre,
s’organiser seul,
faire ses devoirs sans opposition.
Bref, s’adapter aux attentes des adultes.
Et pendant longtemps, cette attente a semblé aller de soi.
Sauf qu’aujourd’hui, les connaissances sur le développement du cerveau, les fonctions exécutives, les troubles du neurodéveloppement (TND) et la régulation émotionnelle nous obligent à regarder les choses autrement.
Parce qu’entre :
« il ne veut pas » et : « il ne peut pas encore dans ces conditions-là », il y a une différence fondamentale.
Aujourd’hui, les recherches en neurosciences et en psychologie du développement montrent que les fonctions exécutives chez l’enfant jouent un rôle central dans la manière dont il apprend,
s’organise et régule son comportement.
Le cerveau de l’enfant n’est pas un cerveau d’adulte miniature
On demande souvent aux enfants :
de s’organiser,
de gérer leur frustration,
de contrôler leurs émotions,
de planifier,
de rester concentrés longtemps,
d’inhiber leurs impulsions,
de produire de manière autonome des tâches complexes.
Comme si ces compétences allaient de soi.
Or elles ne sont pas données.
Les neurosciences du développement montrent que le cortex préfrontal — impliqué dans les fonctions exécutives, l’inhibition, la planification, la mémoire de travail et la régulation émotionnelle — est encore en maturation sur une longue période.
Et cette maturation est progressive, lente, et dépendante de l’expérience.
Autrement dit :
un enfant n’a pas les mêmes outils internes qu’un adulte face à une tâche complexe.
On n’en voudrait pas à un enfant de 4 ans de ne pas réussir à attraper un objet en hauteur : ses bras sont encore trop courts.
C’est la même chose ici :certaines compétences cognitives et émotionnelles sont encore en construction.
Fonctions exécutives chez l’enfant : l’autorégulation ne se décrète pas
On parle souvent de gestion des émotions comme si l’enfant devait simplement « apprendre à se calmer ».
Mais l’autorégulation n’est pas un interrupteur.
Elle se construit :
dans la relation,
dans la répétition,
dans l’étayage,
dans la sécurité,
et dans le temps.
Quand un enfant déborde, évite ou s’oppose, cela peut refléter :
une surcharge cognitive,
un niveau de stress élevé,
une fatigue importante,
une difficulté d’inhibition,
ou un système qui n’arrive plus à traiter la demande.
Et dans ces moments-là, l’évitement n’est pas un choix réfléchi.
C’est souvent un signal de saturation.
Ce qu’on appelle parfois « mauvaise volonté »
En orthopédagogie, cette confusion est très fréquente.
On décrit des enfants comme :
peu motivés,
opposants,
dans l’évitement,
ou « qui ne font pas d’effort ».
Mais on observe souvent autre chose :ils réussissent mieux quand ils sont :
accompagnés,
guidés,
soutenus dans l’organisation,
sécurisés dans la tâche,
ou aidés à initier l’action.
Et cela change complètement la lecture.
Parce qu’on ne regarde plus uniquement le comportement visible, mais :
la charge cognitive réelle,
les fonctions exécutives mobilisées,
le coût émotionnel,
et le niveau d’étayage nécessaire.
La montagne invisible derrière certaines tâches scolaires
Prenons un exemple concret.
Mon fils, qui présente un TDAH et un profil à haut potentiel intellectuel (HPI), devait préparer un exposé sur les pyramides de Gizeh.
Le sujet l’intéressait beaucoup. Chercher des vidéos, explorer, comprendre : aucun problème.
Mais progressivement, la tâche globale est devenue autre chose.
Car on attendait aussi :
planification,
organisation sur plusieurs semaines,
sélection d’informations,
structuration,
création d’un support numérique,
prise en main d’un outil jamais enseigné,
préparation d’un oral,
gestion du stress,
prise de parole devant la classe.
Autrement dit : une accumulation de compétences implicites.
Et c’est là que beaucoup d’enfants se retrouvent en difficulté.
Pas parce qu’ils ne comprennent pas le sujet.
Mais parce que la somme des exigences dépasse ce qu’ils peuvent gérer seuls à ce moment-là.
Alors ils évitent.
Ils repoussent.
Ils « oublient ».
Et ce n’est pas de la paresse.
C’est souvent une stratégie d’adaptation face à une surcharge.
Le coût invisible des efforts chez les enfants neuroatypiques
Les enfants neuroatypiques (notamment avec TDAH ou troubles spécifiques des apprentissages) fournissent souvent des efforts que l’on ne voit pas directement.
Par exemple :
rester concentré dans un environnement bruyant,
gérer les transitions,
maintenir l’attention malgré les distractions,
s’organiser sans repères externes,
commencer une tâche sans aide,
inhiber des impulsions constantes.
Et parfois, il faut ajouter un élément essentiel :
fournir plusieurs fois plus d’efforts pour obtenir un résultat équivalent.
Ce coût invisible est rarement perçu dans les évaluations scolaires classiques.
Mais il est bien réel.
Et il explique en partie les fatigues importantes, les blocages, ou les crises en fin de journée.
Tous les enfants ne peuvent pas fonctionner seuls immédiatement
C’est ici que la zone proximale de développement de Vygotski prend tout son sens.
Certaines compétences ne sont pas absentes.
Elles ne sont simplement pas encore accessibles en autonomie.
Elles deviennent possibles :
avec guidage,
avec étayage,
avec structure,
avec soutien émotionnel,
avec co-régulation.
Puis progressivement, elles s’automatisent.
Mais lorsque l’autonomie est exigée trop tôt, sans apprentissage explicite ni accompagnement, l’enfant peut se retrouver en situation d’échec répété.
Et ce qui ressemble à un refus devient parfois simplement :
une compétence encore non stabilisée en autonomie.
Peut-être que le problème n’est pas l’enfant
Les connaissances actuelles sur le neurodéveloppement nous invitent à sortir d’une lecture strictement morale du comportement.
Tous les enfants ne disposent pas :
des mêmes ressources exécutives,
du même niveau de maturation émotionnelle,
ni des mêmes capacités d’adaptation.
Et certains ont besoin :
de plus de temps,
de plus de guidage,
de plus de structure,
et de plus d’étayage.
Peut-être qu’aujourd’hui, la question n’est plus :
« Comment obtenir des enfants sages ? »
Mais :
« Comment accompagner le développement réel des compétences, sans confondre saturation, immaturité et manque de volonté ? »
Références et ressources
Neurosciences et développement de l’enfant
Fonctions exécutives et TDAH
Brown, T. E. (2013). A New Understanding of ADHD in Children and Adults: Executive Function Impairments.
Pédagogie et développement
Lev Vygotski — théorie de la zone proximale de développement
Catherine Gueguen (2014). Pour une enfance heureuse.
Réflexion éducative
Arnaud Deroo — Sois sage, obéis ! Porter un regard bien-traitant sur l’enfant et sur soi.
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